El presente trabajo explora el concepto de la deconstrucción bajo una apropiación heterodoxa del concepto de Jacques Derrida como instrumento antihegemónico, para las ciencias sociales desde la escuela primaria. En el primer capítulo se centra en tratar de establecer ¿Qué es la deconstrucción? hasta llegar a constituirse como pregunta retórica. El segundo capítulo es sobre diseminaciones de la deconstrucción en el campo de la educación, como en otros campos del conocimiento, para dar paso en el capítulo tres a un esbozo de propuesta derridiana para las ciencias sociales escolares.

Iniciar a los estudiantes al pensamiento algebraico, puede caracterizarse a través del modo simbólico que deben designar a sus objetos. A través de mi experiencia he observado cómo los estudiantes sólo pueden obtener resultados a una ecuación mediante la ejecución de una “receta”, pero difícilmente logran asociar las ideas claves sobre el papel de la ecuación en la resolución de problemas que vinculan relaciones entre cantidades. Considero entonces un problema de investigación, la manera en que los estudiantes denominan los objetos por medio del simbolismo algebraico. Se propuso así, trabajar en una investigación que permitiera reflexionar sobre los acontecimientos en el aula de clases, al elaborar significados asociados a las representaciones semióticas, éstas, en torno al desarrollo del pensamiento algebraico. En particular, caracterizar el papel de los medios semióticos de objetivación, quienes constituyen un intento por comprender las actuaciones de los estudiantes mediante la estratificación del objeto matemático (Vergel, 2014).

Los autores fundamentan la propuesta en el enfoque de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) y a partir de éste, contextualizan la temática e incorporan los aspectos del constructivismo Social y el uso de aplicaciones móviles, lo cual se ve reflejado en la actividad tecnológica escolar que implementan y validan en el Colegio Unión Europea IED con los estudiantes del grado 6°. Específicamente nombran elementos característicos de las categorías que emplean, por un lado la importancia del enfoque CTS, el cual reconoce la relevancia de utilizar elementos del contexto de los estudiantes para que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean relevantes, por otro lado, el constructivismo social permite la construcción de conocimiento entre pares y se fortalece al implementar herramientas presentes en el contexto, por lo que utilizan a su favor las aplicaciones móviles las cuales potencializan sus interacciones y el desarrollo de los momentos planteados dentro de la ATE.

La competencia ficcional en el lector es la que le permite distinguir entre lo real y lo ficticio, llevándolo a percibir distintos elementos que le ayudan a involucrarse en la lectura a tal punto que sienten, piensan y en ocasiones se convierten en el protagonista de la historia. Dicha competencia será analizada en los estudiantes del curso de ascenso a Subintendentes de la escuela de Suboficiales y Nivel Ejecutivo Gonzalo Jiménez de Quesada (ESJIM), el ejercicio se llevará a cabo bajo un estudio de tipo descriptivo preexperimental, donde se describirá las experiencias de la lectura multimodal del capítulo Atrapados de la novela Gabriela infinita, la cual utiliza algunos elementos que pueden ser caracterizados por lo que Schaeffer (2012) denomina dispositivos de ficción. Posteriormente se dará cuenta de la competencia ficcional que poseen los estudiantes participantes en el ejercicio lector de Gabriela infinita en sus distintos formatos y a través de estos resultados de diseñará una estrategia pedagógica (syllabus). Una característica del syllabus, es que está diseñado para extrapolarse a contextos educativos como el grado undécimo o en primer semestre de asignaturas de pregrado que tengan como objetivo desarrollar habilidades lecto-escriturales y además fomentar competencias lectoras como la ficcional. Esta característica se da gracias a que el grupo focal que participo en la experiencia lectora de Atrapados, hacen parte de los usuarios de las nuevas prácticas lectoras y escritoras, aunque pertenezcan a una institución policial, no dejan de ser consumidores de la era digital.

La investigación busca establecer si existe una diferencia significativa en los componentes del sentido numérico de los números racionales, cuando se implementa una secuencia didáctica que incorpora un EVA. Está centrada en atender una necesidad que se identificó en los estudiantes de grado noveno, relacionada con el uso comprensivo de los números racionales en contextos reales. Por tal razón, se diseña una secuencia didáctica mediada por un EVA que permita fortalecer los procesos del sentido numérico de los racionales y donde se retoman las interpretaciones de Kieren (1984). Se realiza una implementación en dos colegios de Bogotá, a dos grupos, uno que desarrolla la secuencia mediada por el EVA y otro grupo que implementa solo la secuencia, por medio de un desarrollo metodológico desde dos líneas, la primera, es la didáctica de las matemáticas y la segunda, es el diseño y evaluación de EVA, desde un enfoque mixto. Dentro del análisis de datos, se evidencia que los resultados obtenidos por los estudiantes que realizan la secuencia medida por el EVA son mejores respecto a los que solo realizan la secuencia, de tal forma que se ubican en una componente del sentido numérico de mayor abstracción en las diferentes interpretaciones del número racional, puesto que las estrategias y argumentación al momento de resolver problemas son más estructuradas.

En este trabajo de grado, se da a conocer la forma en la que el uso de software educativo potencia el aprendizaje del álgebra por parte de los estudiantes. Mostrando aspectos importantes para su selección, en cuanto al establecimiento de unas categorías, dando como resultado la escogencia del software articulate story line 3, en el cual se hace el diseño de las actividades, que buscan potenciar en los estudiantes la interpretación de la letra como número generalizado, incógnita específica y relación funcional. En este documento también se puede encontrar el soporte teórico que fundamentó el diseño de las actividades, con respecto al recorrido histórico del álgebra, el reconocimiento de los errores y dificultades que suelen presentar los estudiantes en el paso de la aritmética al álgebra, la necesidad de fortalecer los diferentes significados de la letra y lo establecido en los estándares de calidad y en los lineamientos curriculares con respecto a esta temática. También se encuentran el diseño de las actividades en el software, con su respectiva aplicación y los resultados obtenidos.

Overture (08 min. 42 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 1: Suse, Liebe Suse, Was Raschelt Im Stroh? (Gretel, Hansel) (03 min. 46 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 1: So Recht! und Willst du nun Nicht Mehr Klagen (Gretel, Hansel) (01 min. 59 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 1: Bruderchen, komm tanz' mit mir (Gretel, Hansel) (03 min. 38 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 2: Holla! … Himmel! Die Mutter! (Gertrud, Hansel, Gretel) (01 min. 43 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 2: Marsch! Fort in den Wald! (Mother) (02 min. 28 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Ral la la la, ral la la la, heissa Mutter, ich bin da! (Father) (02 min. 26 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Ho Ho! Wer Spek-Spektakelt Mir Da Im Haus … (Mother, Father) (04 min. 40 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Doch halt, wo bleiben die Kinder (Mother, Father) (01 min. 43 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Wenn sie sich verirrten im Walde dort (Mother, Father) (01 min. 27 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Eine Hex', steinalt haust tief im wald (Mother, Father) (02 min. 36 sec.) / Humperdinck -- Act II: Prelude: The Witch's Ride (04 min. 24 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 1: Ein Mannlein steht im Walde (Gretel, Hansel) (01 min. 32 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 1: Juchhe! Mein Erbelkorbchen ist voll bis oben! (Hansel, Gretel) (04 min. 49 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 1: Gretel, ich weiss nicht den Weg nicht mehr! (Hansel, Gretel) (04 min. 45 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 2: Der kleine Sandmann bin ich, st! (Sandman, Hansel, Gretel) (03 min. 21 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 2: Abends, will ich schlafen gehn (Evening Prayers) (Hansel, Gretel) (03 min. 39 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 3: Dream Pantomine (Orchestra) (05 min. 52 sec.) / Humperdinck -- Act III: Prelude (02 min. 36 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 1: Der kleine Taumann heiss' ich (Dew Fairy) (01 min. 53 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 1: Wo bin ich? Wach'ich? (Gretel, Hansel) (05 min. 52 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 2: Bleib' stehn! (Gretel, Hansel) (NaN min. NaN sec.)(38 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 2: Wie duftet's von dorten (Hansel, Gretel) (03 min. 51 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Knusper, knusper Knauschen (Witch, Hansel, Gretel) (03 min. 33 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Ich bin Rosina Leckermaul (Witch, Hansel, Gretel) (04 min. 19 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Halt! Hokuspokus, Hexenschuss! (Witch) (01 min. 24 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Nun Gretel, sei vernunftig und nett (Witch, Gretel, Hansel) (05 min. 17 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Hurr hopp hopp hopp (Witch) (01 min. 44 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Auf' wach' auf, mein Jungelchen (Witch, Gretel, Hansel) (04 min. 12 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Juchhei! Nun ist die Hexe tot (Witch Waltz) (Hansel, Gretel) (02 min. 45 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 4: Erlost, befreit, fur alle Zeit! (Children, Gretel, Hansel, Father) (04 min. 15 sec.) / Humperdinck -- Act III Final Scene: Vater! Mutter! (Hansel, Gretel, Mother, Father, Children) (02 min. 18 sec.) / Humperdinck

En la actualidad en educación matemática se investiga sobre la enseñanza aprendizaje de las matemáticas en todos los niveles de formación educativa, partiendo desde educación inicial hasta el nivel universitario y post doctoral. Para esta investigación específicamente se postula la metodología que se encuentra inmersa en el campo de la investigación interpretativa, realizando experimentos de enseñanza que tienen como objetivo analizar el aprendizaje en contexto a través del enfoque de las Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje THA como un aporte al desarrollo del conocimiento matemático. La THA es un instrumento o herramienta que posibilita el avance y evaluación en los procesos matemáticos vinculados al desarrollo del sentido numérico que los niños van apropiando desde tempranas edades, en su escolaridad y construyendo en el transcurso de su vida. Entre esos primeros procesos matemáticos se encuentra inmerso la subitización, la cual ha sido estudiada por los investigadores Clements y Sarama (2015) con niños en primeros niveles de escolaridad o edades tempranas. Las investigaciones de estos autores permiten evidenciar cinco trayectorias aritméticas para el desarrollo del sentido numérico, de las cuales se retoma la trayectoria de subitización para esta investigación, indagando a niños de grado primero entre las edades de 6 y 7 años en escolarización de básica primaria de una Institución Educativa Distrital. En la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje de Subitización THAS se caracterizan procesos matemáticos como el perceptual y conceptual, donde se observará el desarrollo y producción matemática por medio de una secuencia de tareas que los deben abordar.

This document consists of an institutional diagnosis where it is evident that the Bernardo Jaramillo lED school lacks a coherent alignment between the pedagogical model of meaningful learning with the teaching practice and the curriculum. Therefore, a pedagogical classroom intervention is proposed and implemented where a didactic and methodological strategy is implemented that contains the elements of meaningful learning. From there the teaching of the historical stages of Colombia is undertaken from the critical analysis of human rights, citizenship and political participation. So that students can understand and transform their reality. You will also find the development of the systematization of the evaluation where strengths, weaknesses, the respective changes and improvements of the intervention, the learning process of the students and also the analysis of the sources were detected. Finally, the conclusions of the intervention and their respective recommendations are considered in order to strengthen in the institution and in the classroom practice of the teachers an appropriation of the pedagogical model.

Overture (08 min. 42 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 1: Suse, Liebe Suse, Was Raschelt Im Stroh? (Gretel, Hansel) (03 min. 46 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 1: So Recht! und Willst du nun Nicht Mehr Klagen (Gretel, Hansel) (01 min. 59 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 1: Bruderchen, komm tanz' mit mir (Gretel, Hansel) (03 min. 38 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 2: Holla! … Himmel! Die Mutter! (Gertrud, Hansel, Gretel) (01 min. 43 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 2: Marsch! Fort in den Wald! (Mother) (02 min. 28 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Ral la la la, ral la la la, heissa Mutter, ich bin da! (Father) (02 min. 26 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Ho Ho! Wer Spek-Spektakelt Mir Da Im Haus … (Mother, Father) (04 min. 40 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Doch halt, wo bleiben die Kinder (Mother, Father) (01 min. 43 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Wenn sie sich verirrten im Walde dort (Mother, Father) (01 min. 27 sec.) / Humperdinck -- Act I Scene 3: Eine Hex', steinalt haust tief im wald (Mother, Father) (02 min. 36 sec.) / Humperdinck -- Act II: Prelude: The Witch's Ride (04 min. 24 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 1: Ein Mannlein steht im Walde (Gretel, Hansel) (01 min. 32 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 1: Juchhe! Mein Erbelkorbchen ist voll bis oben! (Hansel, Gretel) (04 min. 49 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 1: Gretel, ich weiss nicht den Weg nicht mehr! (Hansel, Gretel) (04 min. 45 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 2: Der kleine Sandmann bin ich, st! (Sandman, Hansel, Gretel) (03 min. 21 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 2: Abends, will ich schlafen gehn (Evening Prayers) (Hansel, Gretel) (03 min. 39 sec.) / Humperdinck -- Act II Scene 3: Dream Pantomine (Orchestra) (05 min. 52 sec.) / Humperdinck -- Act III: Prelude (02 min. 36 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 1: Der kleine Taumann heiss' ich (Dew Fairy) (01 min. 53 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 1: Wo bin ich? Wach'ich? (Gretel, Hansel) (05 min. 52 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 2: Bleib' stehn! (Gretel, Hansel) (NaN min. NaN sec.)(38 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 2: Wie duftet's von dorten (Hansel, Gretel) (03 min. 51 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Knusper, knusper Knauschen (Witch, Hansel, Gretel) (03 min. 33 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Ich bin Rosina Leckermaul (Witch, Hansel, Gretel) (04 min. 19 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Halt! Hokuspokus, Hexenschuss! (Witch) (01 min. 24 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Nun Gretel, sei vernunftig und nett (Witch, Gretel, Hansel) (05 min. 17 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Hurr hopp hopp hopp (Witch) (01 min. 44 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Auf' wach' auf, mein Jungelchen (Witch, Gretel, Hansel) (04 min. 12 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 3: Juchhei! Nun ist die Hexe tot (Witch Waltz) (Hansel, Gretel) (02 min. 45 sec.) / Humperdinck -- Act III Scene 4: Erlost, befreit, fur alle Zeit! (Children, Gretel, Hansel, Father) (04 min. 15 sec.) / Humperdinck -- Act III Final Scene: Vater! Mutter! (Hansel, Gretel, Mother, Father, Children) (02 min. 18 sec.) / Humperdinck