Resumen: Este artículo busca señalar el vínculo entre la filosofía de Emmanuel Lévinas y la educación —παιδεία—. Al tomar distancia de intentos de aplicación axiológica y deontológica de la ética levinasiana en la educación, se sostiene que más allá de instrumentalizar las categorías fundamentales del pensador lituano, se trata de comprender el sentido de su filosofía y la forma como este puede enriquecer la praxis pedagógica. El trabajo se desarrolla en seis pasos: (1) caracterización de la filosofía levinasiana como descentramiento de la subjetividad y de su preeminencia ética; (2) descripción de dos ámbitos de la experiencia humana —gozo y Deseo—, que marcan (3) dos tipos diversos de educación: para la alimentación y para la responsabilidad hacia el Otro; (4) caracterización del mundo actual como mundo del trabajo, del cálculo, de la habilidad y de la relación de medios y fines, en el que (5) los ámbitos de aparición de un tercero —política, economía, justicia, educación— pretenden degradar la ética a un segundo plano; y (6) la necesidad de poner el rostro del Otro como centro del acto educativo.

Abstract: Oral fluency is widely acknowledged by both foreign or second language (L2) learners and language professionals as an indicator of L2 performance and proficiency. However, its definition remains elusive as well as its operationalisation in language pedagogy. The aim of this study was, therefore, to explore the understanding of oral fluency and the selfreported practices to enhance it in the L2 classroom. The participants of this study were a group of nine Colombian English as a Foreign Language (EFL) teachers who worked at a Foreign Language Institute in the adult English program of a large Colombian public university in Bogotá. The data was collected through semi-structured interviews which investigated more specifically (1) the teacher participants’ definitions of oral fluency and the characterisation of L2 fluent speakers, (2) their knowledge and confidence about enhancing oral fluency, (3) their familiarity with research on the topic, (4) their description of fluency-oriented activities and (5) the support EFL textbooks provided to do it so. In order to analyse the data obtained regarding the first three aspects mentioned above, rigorous thematic coding was carried out. The analysis of the teachers’ practices was done by employing Tavakoli’s and Hunter’s framework (2018) to identify fluency activities. The results of this qualitative study revealed that the EFL teachers defined oral fluency broadly as parallel to overall L2 proficiency but, at the same time, as an aspect of speech production narrowly related to the cognitive, utterance (speed and pauses) and perception aspects of fluency. Although the EFL textbooks did not support the development of oral fluency directly and the EFL teachers were barely confident and had poor knowledge of fluency research, they reported a wide range of fluency-activities proven beneficial by research. This suggests that teachers’ definitions are not dichotomous as literature proposes and calls for the need to entwine teachers’ cognitions and theoretical accounts of fluency in the field. Resumen: La fluidez oral es ampliamente reconocida tanto por los estudiantes de lenguas extranjeras (L2) como por los profesionales de la lengua como un indicador del rendimiento y la competencia en L2. Sin embargo, su definición sigue siendo imprecisa, así como su operacionalización en la pedagogía. Por tanto, el objetivo de este estudio fue explorar la comprensión de la fluidez oral y las prácticas reportadas para mejorarla en el aula de L2. Los participantes de este estudio fueron un grupo de nueve profesores colombianos de inglés como lengua extranjera (EFL) que trabajaban en un Instituto de Lenguas Extranjeras en el programa de inglés para adultos de una universidad pública colombiana en Bogotá. Los datos se recogieron a través de entrevistas semiestructuradas en las que se investigó más específicamente (1) las definiciones de los profesores sobre la fluidez oral y la caracterización de los hablantes fluidos de L2, (2) su conocimiento y confianza sobre la mejora de la fluidez oral, (3) su familiaridad con la investigación sobre el tema, (4) su descripción de las actividades orientadas a la fluidez y (5) el apoyo que los libros de texto de EFL proporcionan para hacerlo. Para analizar los datos obtenidos en relación con los tres primeros aspectos mencionados, se llevó a cabo una codificación temática rigurosa. El análisis de las prácticas de los profesores se realizó empleando el marco de Tavakoli y Hunter (2018) para identificar las actividades de fluidez. Los resultados de este estudio cualitativo revelaron que los profesores de EFL definen la fluidez oral en términos generales como algo paralelo al dominio general de la L2 pero, al mismo tiempo, como un aspecto de la producción del habla estrechamente relacionado con los aspectos cognitivos, de enunciado (velocidad y pausas) y de percepción de la fluidez. A pesar de que los libros de texto de EFL no apoyan directamente el desarrollo de la fluidez oral y de que los profesores de EFL apenas tienen confianza y conocen poco la investigación sobre fluidez, informaron sobre una amplia gama de actividades de fluidez que han resultado beneficiosas según la investigación. Esto sugiere que las definiciones de los profesores no son dicotómicas como propone la literatura y reivindica la necesidad de entrelazar los conocimientos de los profesores y los relatos teóricos sobre la fluidez oral.