En este estudio se analizan los discursos de la "Excelencia educativa" y cómo se relacionan con el contexto socioeconómico, político e histórico. Se revela cómo estos discursos utilizan mecanismos de codificación, manipulación y control a través de la calidad, evaluación y formación docente para redefinir los sentidos educativos y construir una subjetividad de la Excelencia. Esto implica una educación adaptada para aprovechar nuevas fuentes de productividad y generar múltiples formas de riqueza inmaterial. Se utiliza una metodología de análisis documental para rastrear el desarrollo del concepto de "calidad" y su transformación en "excelencia" en los discursos oficiales. Las conclusiones destacan la importancia de ampliar las comprensiones y construcciones humanas frente al avance desmedido del proyecto capitalista y neoliberal, que busca capturar y dominar la vida.INTRODUCCIÓNLos cambios económicos y políticos de las últimas décadas han generado un mayor dominio capitalista del trabajo y de los bienes inmateriales: en las relaciones, los afectos y en el saber “nueva forma del control y del poder” denominada capitalismo cognitivo (Mejía “Los movimiento educativos” 140). En consecuencia, debemos dedicar gran parte de nuestro tiempo y esfuerzos a una vida cada vez más normalizada y regulada sobre la base de estándares y escalas que miden lo “eficientes y productivos” que somos. Ya distintas instancias y espacios sociales, escuela-universidad-empresa, funcionan con esta lógica de niveles y rankings de rendimiento, para poder acreditar el capital humano con el que luego, en el mundo laboral, ofertar las competencias alcanzadas. Se trata de un cambio de forma y de modo de acumular del capital, derivado de las transformaciones de la sociedad globalizada, en la que los cuerpos son convertidos en mercancía y sujetos empresa que gestionan su vida para alcanzar el éxito (Velásquez). La condición para serlo es querer vivir en una competencia sin límites cuyo valor y lugar es dado mientras se decida ir tras mayores indicadores, no sin antes hacer una incesante inversión en mayor capital cultural, información, tecnología, títulos y evaluaciones para hacerse más competitivos.La tendencia es asumir este pensamiento único como forma de vida articulada a un proceso global del capital que incorpora las economías del conocimiento (Compartir; Banco Mundial “Informe sobre el desarrollo”), concepción que está transformando la orientación de las políticas y sentidos educativos en todos los niveles, adaptándolos a procesos productivos y necesidades de la globalización, con la promesa del trabajo, la felicidad individual y el éxito asegurado. Sin embargo, a lo que esto conduce es a aceptar condiciones laborales precarias –frente al alto nivel de desempleo–, verdaderas fábricas de infelicidad en lógicas de competitividad (Bifo), que excluyen a la mayoría y se opta por la tristeza, la lucha y el rompimiento consigo mismo y con otros.

El programa ludomotor dentro del contexto de la teoría sociocrítica mejora la calidad de las clases de educación física, recreación y deporte desde las dimensiones lúdica y motriz. Se enmarca en la teoría sociocrítica, con la implementación de un enfoque cualitativo y un diseño de investigación acción. El escenario del estudio fue en el Instituto Integrado San Bernardo del Municipio de Floridablanca, los participantes fueron estudiantes de preescolar, básica primaria y básica secundaria. La técnica e instrumentos de recolección de información que se utilizaron son la observación participativa, la entrevista, el taller y el diario de campo. Se diseñó un programa ludomotor con contenidos, ejes temáticos, estrategias metodológicas y evaluativas de acuerdo a los estándares y competencia motriz, expresiva corporal y axiológica. El área lúdico motriz es una propuesta que organiza las experiencias significantes del proceso de enseñanza a través de la educación física, lúdica, expresión corporal, deporte y actividad física, respetando los procesos ontogenéticos y filogenéticos.INTRODUCCIÓNLa presente investigación asumió una nueva orientación de la didáctica de la educación física y, a la vez, la elaboración de una propuesta curricular para transformar el área de Educación Física, Recreación y Deporte, teniendo en cuenta la realidad del contexto Institucional, acudiendo a los principios de la teoría crítica en la que no existe separación entre sujeto y la realidad, ya que, en la actualidad, los estudiantes cada día son más sedentarios y dedican más tiempo a la pantalla de sus computadores, celulares, tabletas y videojuegos, además tienen hábitos y estilos de vida no saludables, según la (Organización Mundial de la Salud 1), por lo tanto, son más propensos a enfermedades crónicas no transmisibles como la obesidad, la diabetes, la miopía y la sordera. Actualmente, se ve la materia de educación física como un mecanismo mediante el cual se entrena al estudiante en actividades físicas y corporales, preocupándose únicamente por adquirir un adiestramiento a nivel físico, generando una formación tecnócrata guiada hacia el rendimiento según aportes de Chinchilla, Mesa y Zabala (23).La propuesta de investigación, aplicando el paradigma de investigación acción desde el modelo sociocrítico consistió en estudiar los cursos desde preescolar hasta el grado once dentro de la institución Educativa San Bernardo en el municipio de Floridablanca, aplicando los postulados desde la Teoría Critica, actuando desde la reflexión y comprensión de la práctica, transformando el medio; se proponen, a la vez, contenidos que tienen en cuenta la maduración y desarrollo del estudiante, llevando un proceso de lo fácil a lo difícil, desde las dimensiones de la motricidad y la lúdica para todos los grados.

El objetivo de este artículo es verificar el desarrollo de la competencia científica en estudiantes de tercer grado de secundaria. El marco teórico aborda los presupuestos teóricos del aprendizaje y la enseñanza desde enfoques integradores que se contrastaron con la realidad. La metodología empleada fue una investigación educativa de tipo aplicada que combina métodos cuantitativos y cualitativos. Los resultados revelaron deficiencias en el enfoque didáctico de la competencia científica por parte de los docentes, lo cual se reflejó en un nivel de desarrollo de conocimientos y habilidades por debajo de las exigencias curriculares en los estudiantes. En conclusión, se propone una estrategia metodológica para promover el desarrollo de la competencia científica.INTRODUCCIÓNLa educación científica contribuye a que los estudiantes desarrollen procesos cognoscitivos como: formas de pensar, sentir y hacer desde su realidad hacia lo universal. Ello requiere que, desde las edades tempranas, se estimule la curiosidad por conocer el mundo que les rodea y que descubran por sí mismos los conocimientos nuevos a partir de una actitud crítica y reflexiva sobre las experiencias del contexto, contrastando con fundamentos teóricos y asumiendo posiciones.Esta concepción de la enseñanza ejercita las capacidades de observación, indagación, selección, predicción, interpretación, comprensión y la aplicación del conocimiento en la solución de los problemas. No se trata de convertir a los estudiantes en científicos, sino de motivarlos hacia la exploración del conocimiento para que den respuesta a las contradicciones que surgen ante lo desconocido en su quehacer del aula y la vida cotidiana.Entre los antecedentes del tema se ubican las investigaciones de: Acuña, Sosa y Valdés (25), Calderón (41) e Ibarguen (22), quienes aseveran la necesidad de emplear métodos y estrategias de enseñanza que estimulen el desarrollo del pensamiento, los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los educandos al interactuar con el objeto de estudio como vía para el ejercicio de las habilidades. Lo anterior reclama la aplicación de una didáctica sociocrítica como propone Tobón (“Estrategias didácticas” 13), que influya como resultado en un estudiante reflexivo, activo y socializador de sus ideas en la actividad de aprendizaje. Requiere de una metodología que no solo atienda el qué aprende el sujeto, sino el cómo, el para qué y el significado afectivo y emocional que experimenta el escolar cuando comparte con sus compañeros, comprende lo aprendido y realiza la actividad como parte de un aprendizaje autorregulado (Zulma 7).

Este artículo destaca la importancia del humor como una herramienta crítica y analítica, especialmente cuando se emplean diferentes formas de humor como el sarcasmo, el humor negro, la caricatura y la ironía. Estas formas de humor se convierten en una aproximación intelectual a la no conformidad y a la belleza de los personajes y voces poéticas en las obras de Piedad Bonnett, reflejando una parte de la sociedad colombiana. El estudio se realizó a través de un enfoque cualitativo, contrastando pasajes de novelas y poemas con teorías y críticas de otros autores. En conclusión, se resalta que el humor de Piedad Bonnett tiene una doble faceta: como una postura filosófica frente a las críticas de los personajes y como una forma de recompensa y conmemoración.En las últimas décadas, un tema popular de investigación, debates, foros y conferencias sobre el papel de la educación es la necesidad de ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Importantes teóricos, partidarios e investigadores del pensamiento crítico defienden su papel fundamental en todos los diferentes campos y dominios del conocimiento, así como en todos los ámbitos de la vida en los que se desarrolla el ser humano, como el trabajo, la educación, la familia, los amigos y la comunidad (Moseley et al. 10; Butler 721). Algunos de los estudiosos como Paul, Elder y Bartell (4) y Karbalaei (121) argumentan que debido a la complejidad y la historia intelectual, de miles de años y el gran alcance para su aplicación, no es prudente intentar una sola definición de pensamiento crítico que abarque todos los significados, cualidades y habilidades que realmente implica. Por ello, afirman que cualquier definición que se propusiera tendría limitaciones. Además, existen diferentes enfoques del concepto de pensamiento crítico: el filosófico, que hace hincapié en las características y normas que debe tener un pensador crítico, y el punto de vista psicológico, que da prioridad a las habilidades, comportamientos y actitudes observables de un pensador crítico (Lai 7). Sin embargo, a efectos del presente documento, no es esencial seguir una u otra línea; por el contrario, se adopta un enfoque ecléctico.En primer lugar, consideremos algunas definiciones de pensamiento crítico que podrían situarse en un continuo entre la filosofía y la psicología cognitiva, y no en ninguno de los dos extremos, aunque hayan sido propuestas por pensadores, investigadores y estudiosos que inicialmente se inclinaron por un enfoque específico, pero que más tarde adoptaron puntos de vista menos radicales.Ennis ("Critical thinking" 5) define el pensamiento crítico como un proceso reflexivo y razonable cuyo objetivo principal es tomar decisiones sensatas sobre qué creer o qué hacer.

En este artículo se presenta un análisis de los patrones de interacción maestro-alumno en las clases de inglés como lengua extranjera en una universidad privada colombiana. Se llevó a cabo un estudio de caso cualitativo con 36 observaciones de clase, y los datos se codificaron y categorizaron utilizando el software Nvivo10. Los resultados muestran que la interacción maestro-alumno en forma de intercambio irf (iniciar-responder-proporcionar retroalimentación) fue la más común en el aula. Sin embargo, se encontró que el tercer paso de estos intercambios se utilizaba escasamente para hacer seguimiento a las respuestas de los estudiantes. Se concluye que los profesores deberían utilizar el tercer paso para promover una genuina interacción lingüística y comprometer a los estudiantes en una comunicación significativa.INTRODUCCIÓNEn los inicios de nuestra profesión, los profesores tomamos conciencia de la importancia de ofrecer a los alumnos oportunidades para interactuar. Allwright se refirió a ello como un movimiento en nuestro campo destinado a conseguir que los alumnos hablaran entre sí (156). Sin embargo, a medida que nuestra profesión evolucionaba, también lo hacía nuestra comprensión de la interacción y su impacto en el aprendizaje de idiomas. Se produjeron muchos estudios sobre el tema (Sinclair y Coulthard 1-34; Allwright 156-171; Rivers 3-16; Van Lier 139-184; Richards y Lockhart 138-157; Kumaravadivelu 101-130; Ellis, The study 775-835; véase también Mackey y Polio) que nos ayudaron a entender la interacción no sólo como una simple conversación, sino como una comunicación y negociación de significados (Allwright 156). Esta conciencia de la necesidad de comunicarse en "situaciones no ensayadas, construyendo significados a través de una interacción lingüística genuina" (Brown 47) abrió el camino a lo que conocemos como Enseñanza Comunicativa de Lenguas que ha sido ampliamente implementada en Colombia (Truscott 83; Macías 188).Curiosamente, la promoción de la interacción sigue siendo un aspecto de la CLT que plantea diferentes retos al profesor de efl. Esto podría deberse en parte a las relaciones desiguales que existen en las aulas (Candela 140; Behnam y Pouriran 116), al papel de control que desempeña el profesor, así como a los tipos de interacción que se promueven (Rivers 4-10). Estos retos pueden traducirse en una falta de interacción lingüística genuina en el aula. En este sentido, algunos autores como Rivers han señalado que el progreso de los alumnos podría verse frenado sin una interacción adecuada (9). En sus propias palabras, los alumnos "saben mucho pero no pueden utilizarlo para expresar su propio significado" (9).

Este artículo presenta los resultados de la investigación “El mundo de la lectura: estrategias para la comprensión”, adscrita a la línea Pedagogía del Lenguaje de la Maestría en Lingüística de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (uptc), cuyo tema gira alrededor de las dificultades en comprensión lectora de los estudiantes de 4.° y 5.° de primaria, así como algunas alternativas de mejoramiento. Se desarrolló en la Institución Educativa Juan José Neira, en Machetá, Cundinamarca. Este estudio utilizó la metodología de investigación-acción-participación, y se llevó a cabo en tres fases: diagnóstico, diseño e implementación de la propuesta, y evaluación, cada una de las cuales contó con la participación de los docentes. Se diseñó una propuesta de intervención pedagógica orientada al mejoramiento de la comprensión de lectura de los estudiantes, mediante la construcción de unidades didácticas. Se vio un índice de mejoramiento considerable en las estrategias de comprensión empleadas por los estudiantes, lo cual fue posible establecer por medio de una prueba de comprensión aplicada durante la evaluación. Asimismo, se resalta el trabajo colaborativo de los docentes y la construcción de una guía que presenta estrategias de tipo general, las cuales se pueden aplicar en el aula frente a la comprensión de diferentes tipos de textos.INTRODUCCIÓNUno de los grandes retos de la escuela es que los niños aprendan a leer correctamente. Maestros y padres de familia esperan que el estudiante, al terminar el nivel de básica primaria, alcance un nivel adecuado en la habilidad de lectura. Por otra parte, podría pensarse que toda persona escolarizada sabe leer. Sin embargo, es un hecho que esta pretensión no siempre se logra, ocasiona dificultades en el proceso de aprendizaje y repercute de forma negativa sobre la vida académica y social de los niños.La concepción que el maestro tiene sobre lo que significa leer es un factor importante a la hora de ejercer la labor pedagógica, ya que se corre el riesgo de centrar la atención en la decodificación o la lectura fluida, lo cual es importante pero no suficiente, a fin de que el estudiante adquiera las habilidades necesarias que le permitan interpretar y asignar significado a los diversos textos a los que se enfrenta. De acuerdo con Solé, “leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y contenido, como el lector, sus expectativas y conocimientos previos” (18). Este concepto de lectura revela la importancia del lector como sujeto activo e implica un acompañamiento pedagógico, de manera que esto fortalezca estrategias propias de cada individuo en relación con el tipo de texto que lee.

Este artículo de investigación es producto del proyecto desarrollado como joven investigadora de la UPTC, y pertenece al grupo de investigación ELEX de la Escuela de Idiomas. Su propósito fue diseñar, aplicar y analizar diez talleres con la intención de fortalecer la competencia comunicativa de los aprendientes de español como lengua extranjera (ELE), a través del texto descriptivo. Posteriormente, con base en el análisis de la información se diseñó una cartilla.INTRODUCCIÓNActualmente existe poco material dirigido a los estudiantes de ele en nivel intermedio y avanzado. Además, los estudiantes extranjeros presentan falencias en los procesos de lectura y escritura, lo cual afecta su competencia comunicativa. Así mismo, es necesario saber que los aprendientes de español como lengua extranjera necesitan estar motivados antes, durante y después del proceso de lectura y escritura de diferentes textos, a fin de fortalecer su competencia comunicativa. Por estas razones, se decidió diseñar y presentar diez talleres que tuvieran como propósito contribuir específicamente en el mejoramiento de la competencia comunicativa en ele a través de los textos descriptivos.Por lo tanto, con base en el análisis de la información, se diseñó una cartilla que se fundamenta en los textos descriptivos.Es de conocimiento común que muchos extranjeros que llegan a Colombia o a cualquier país hispanohablante necesitan conocer e interactuar con la cultura de ese lugar. De esta forma, los talleres y las actividades fueron elementos principales para que los extranjeros se sumergieran con la cultura colombiana y tunjana, de manera que fortalecieran su competencia comunicativa en ᴇʟᴇ.Un estudiante de español como lengua extranjera debe saber actuar lingüísticamente en contextos académicos y sociales. En estos espacios, los extranjeros necesitan transmitir sensaciones, emociones y sentimientos en el contexto de cualquier situación comunicativa. Asimismo, se buscó que al fortalecer la competencia comunicativa, los extranjeros estuvieran en capacidad de ser más críticos y reflexivos.Fundamentación teóricaEn relación con la fundamentación teórica, se consideró oportuno reconocer los aportes de algunos autores quienes sustentan temas referentes al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (ᴍᴄᴇʀʟ); la adquisición, aprendizaje y enseñanza de ᴇʟᴇ, su competencia comunicativa y competencia pragmática; así como la cultura e interculturalidad, el taller, la descripción y el texto descriptivo (pasos para realizar una descripción, tipos de descripción y clases de descripción).

El principal propósito de este artículo es presentar una reflexión sobre la evaluación como parte consustancial de los espacios conceptuales educativos; esto se hace a partir de la teoría crítica. Se presenta una reconceptualización del proceso de evaluación, aportando elementos sobre su función y el modo en que se deba hacer. Inicialmente, se expone el sentido y papel de la educación, y desde allí se resignifica la evaluación desde el aporte que hace al reconocimiento del ser. En este orden de ideas, la evaluación se muestra no como un componente, ni una herramienta, ni como un apéndice de la educación, sino como algo consustancial a ella y que está ligada al aprendizaje. La evaluación, entonces, se hace presente desde el momento en que el individuo es consciente que aprende, de que él puede. Desde esta perspectiva, se hace necesario hablar en otros términos de la evaluación, abandonando la posición que la reduce a un sentido instrumental y técnico. En conclusión, se afirma que es posible transformar la educación desde la evaluación y, de este modo, la evaluación, bajo la visión de la pedagogía crítica, se convierte en un compromiso vigente y actuante.INTRODUCCIÓNLa educación no es un artículo de lujo, o al menos, no debería serlo. Todas las personas deben tener acceso a la educación, y no a cualquier educación, sino a aquella que contribuya a desarrollar su humanidad, su comprensión del mundo y sus habilidades.Hoy por hoy, buena parte de la educación cumple el papel de instrumento, de un recurso para alcanzar objetivos laborales, no necesariamente para lograr felicidad personal y social. La productividad aparece como el sentido primero y último del aprendizaje. Sin embargo, esta no se entiende en el sentido de creación, como una propuesta ante la pasividad en la que sólo se adopta una actitud consumista, sino se expresa como utilidad en sentido pragmático; es decir, que lo que es bueno lo es porque es útil. La pregunta que inmediatamente se presenta es quién determina esa utilidad y con qué sentido.La educación entonces se mueve entre estar al servicio del ser humano para lograr su máxima expresión o ser un medio para preparar mano de obra. Este es el panorama de la educación propia de formas tradicionales de enseñanza. Esta perspectiva le asigna a la educación una finalidad asociada a la utilidad, en cuanto efectivamente es útil para reproducir la ideología dominante y promueve de manera soterrada la continuidad de una sociedad basada exclusivamente en el consumo como sentido de vida y de propiedad como sentido existencial.

Este artículo de reflexión es el resultado de más de diez años de estudios realizados en la Facultad de Educación de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga, por el grupo “Pedagogía y Lenguajes”. El propósito del texto es hacer un recorrido por la historia de la formación de los maestros, desde los inicios en el Gobierno del general Santander, hasta finales del siglo xx, mostrando la evolución que ha experimentado en los diferentes gobiernos, de acuerdo con su visión de la educación; naturalmente, enfatizando en la concepción del rol social del maestro. Este énfasis en la mirada del rol social obedece a la búsqueda de pistas para la formación de maestros con la capacidad de orientar políticas educativas centradas en la investigación, a fin de generar conocimiento y desarrollo creativo, sin descuidar la solidaridad, con el fin responder a las exigencias actuales. Se presentan ocho momentos históricos de la formación de los maestros en el país; actualmente se hacen esfuerzos para que en la formación de los docentes se mantenga lo investigativo, y lo pedagógico tenga la trascendencia correspondiente con la responsabilidad social que exige la sociedad.INTRODUCCIÓNEn América Latina [...] la cuestión más apremiante es la constitución de sujetos políticos. Si el análisis de la pérdida de identidades colectivas en nuestras sociedades es correcto, lo que se impone como tarea primordial es la reflexión sobre la desarticulación y rearticulación de los sujetos. (Lechner 23)Creemos que el conocimiento de la historia que ha recorrido un grupo social, en este caso, los maestros, se convierte en un instrumento válido en la búsqueda de sentidos sobre el papel social que este ha ejercido durante 205 años de independencia. Esta búsqueda de sentidos le permite a los maestros resignificar su papel y a las instituciones formadoras de maestros, orientar sus programas hacia el cumplimiento de sus misiones. En el caso de la Universidad Cooperativa de Colombia, esto se da en la formación de maestros con criterios políticos, creativos y solidarios.El propósito de este texto es brindar algunos elementos para comprender la importancia que tiene el hecho de que el maestro (no el docente) sea un profesional con reconocimiento de su rol social. Para entender esta distinción se tiene en cuenta uno de los aportes logrados en el proceso de investigación del grupo encabezado por Olga Lucía Zuluaga, que plantea la distinción entre dos sujetos de la enseñanza:Existen dos sujetos de la enseñanza. Por una parte aquel que se relaciona con las ciencias o con los saberes a partir de un método, es decir, el maestro [...] por otra parte otro sujeto que también enseña y al que se llama docente. Este sujeto de la enseñanza es reconocido como tal, no a partir del método de enseñanza, sino del saber que transmite. (Zuluaga 49)

En este artículo se presenta un proyecto de investigación realizado durante el 2012 titulado “Evaluación del programa Open Linguaen su experiencia piloto de la sede de Bucaramanga” basado en el modelo investigativo Contexto, Insumos, Procesos y Productos (cipp) Stufflebeam y Shinkfield (1987). El objeto de evaluación fue el Programa Open Lingua, un proyecto institucional que constituye un espacio innovador de formación en el campo de las lenguas. Los resultados obtenidos aparecen estructurados a partir de las categorías del modelo evaluativo para cada uno de los estamentos de la población participante; la primera de ellas, el contexto, evidencia la coherencia del programa Open Linguacon los problemas y requerimientos locales, pero a su vez revela la necesidad de su socialización masiva y la inclusión de estas políticas en los entornos académicos y metodológicos de los aprendices. La segunda categoría referida a los insumos ratifica la pertinencia de la metodología Blended Learningy propone profundizar en su conocimiento, al tiempo que se visualiza la insuficiencia de fuentes bibliográficas, apoyos informáticos y articulación con los programas académicos, en términos de interdisciplinariedad. Por su parte, la categoría de procesos devela la exigencia de fortalecer el sistema de divulgación, sistematización y evaluación del desempeño tanto de los actores participantes como del programa en sí; mientras que la categoría referente a los productos propicia un espacio para el análisis y aplicación de correctivos e innovaciones en pro de la cualificación del programa OL.INTRODUCCIÓNComo una contribución especial a los esfuerzos en pro de la excelencia académica, la Universidad Cooperativa de Colombia creó el programa Open Lingua (ᴏʟ) como un espacio innovador de formación en el campo de las lenguas extranjeras, vinculándose así a las más novedosas estrategias educativas de los avances tecnológicos para generar ambientes virtuales de aprendizaje.Este programa propone el aprendizaje de una lengua con base en la metodología Blended Learning o B-Learning (con traducción al castellano como aprendizaje combinado) y utiliza la plataforma virtual Tell Me More para el trabajo independiente, apoyado en sesiones presenciales orientadas por el docente con el fin de potencializar el desarrollo armónico e integral de las competencias comunicativas.En el Centro de Idiomas de la Sede de Bucaramanga se implementó este programa desde el 2010; desde entonces se ha consolidado como una experiencia piloto cuyo desarrollo y proyección requieren evaluarse y documentarse con miras a fortalecer el programa ᴏʟ como una ventana hacia la internacionalización.